【摘要】自希腊时期产生对象性形而上学以来，西方就保留了“上”、“下”求索的哲学传统。亚里士多德在“上”、“下”关系中探讨“知识”或认识。进入现代以后，形而上学的发展开始与具体学科接轨。通过对形而上学内在逻辑、发展走向和两次奠基的探讨，文章分析和呈现出形而上学“上”、“下”求索的过程。
【关键词】形而上学 形上 形下 超越 奠基
【中图分类号】B712 【文献标识码】A
自亚里士多德将“形而上学”一词作为哲学的基本概念，2000多年以来“形而上学”的问题一直没有得到完满的解决。反而由于近代以来哲学视角的变换，似乎使“形而上学”的发展陷入混乱。康德反思形而上学的“独断论”：“因此就不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置，而形而上学的独断论、也就是没有纯粹理性批判就会在形而上学中生长的那种成见，是一切阻碍道德的无信仰的真正根源，这种无信仰任何时候都是非常独断的。”①因此厘清“形而上学”的内在逻辑和发展走向对于新时期“形而上学”的发展具有重要的意义。
在近代，形而上学具有两种不同的涵义，一是本体论意义上的“形而上学”，二是方法论意义上的“形而上学”。本体论形而上学承袭古典哲学的概念论，追问存在之为存在的本质、一切实在对象之上的终极实在。而方法论意义上的形而上学概念，是由黑格尔提出并确定的。黑格尔认为作为终极实在和终极本质的绝对精神是永恒性质的存在，因此形而上学的思维方法也就凝固不变并具有唯一性。这里我们主要使用本体论形而上学概念。
形而上学发展的内在逻辑
何为形而上学。“形而上学”一词最初见于古典希腊语，拉丁文表述为“ta meta ta physika”。②这句话的解释应该是“超越物理学”或者“元物理学”，表示“自然以外的世界的科学”。亚里士多德通过对理论智慧与实践智慧的探讨，表现出对形而上学“上”“下”的两种追求。那么究竟何为形而上学？
首先，形而上学要与“形”发生联系，但又不等同于“形”。西方哲学的传统是在二元世界中探究本体论的问题。在柏拉图的洞穴喻中，一个在洞穴里，面对的是影子世界，一个是走出洞穴面对阳光下的真实世界。那么在影子世界和真实世界中间就出现了一个界限，这个界限就是“形上”“形下”之间的“形”。通常来讲，“形”就是“形态”或称“哲学形态”。苏格拉底从理性认识本体，柏拉图将善视为最高的理念，善的理念蕴含在现象之中，亚里士多德不承认本体，但是承认现象中存在事物的本性，于是诉诸于逻辑，述说现象及现象中的本性。“古希腊哲学三杰”的理论体系透过二元对立、一般与个别、现象与理念、现象与本性，清晰地勾勒出“形上”和“形下”之间“形”的印迹。
其次，形而上学有“升腾”和“沉降”的过程。在形而上学（matephysics）一词中，“mate-”实际上是个前缀，前缀代表方向，形而上学实际上就是一个方向的问题。形上和形下代表了人类对哲学发展的两种追求。古典西方哲学以本体论为核心，在“形上”“形下”的两极对立中确定了以纯粹“形而上”为最高追求。这一传统由柏拉图的理念论确立起来，经过中世纪的宗教神学，到黑格尔“绝对理念”的诞生，完成了形而上学的“升腾”之路。马克思哲学出现以后，开始关注“现实的人”及其社会现实处境，使形而上学“沉降”到现实世界中来。近代西方哲学注重将形而上学同人的存在接轨，开辟迥然相异的哲学思路。
最后，形而上学在生成发展的过程中逐渐形成立体架构。传统的形而上学是垂直的思维方式，近代平面式的形而上学思维方式产生，构建起立体的形而上学框架。在胡塞尔的理论体系中，“现象”和“本体”共同存在。胡塞尔克服了传统二元论的思维方式，认为本质本身可以被直观，二者之间没有相互分离的痕迹。海德格尔发展了胡塞尔的现象学，在讨论“此在”生存论的时候指出，不是本质先于存在，而是存在先于本质，在一定发展过程中，本质就是存在过程。“存在”成为一个动词而不是名字，指向“在起来”的行为活动。在海德格尔的理论体系中认识论和本体论形成统一，立体的形而上学完整构造起来。
形而上学发展的深层根据。自古希腊形而上学的思考传统形成以来，人和自然的矛盾就成为哲学派别思想分歧的关键。从历史的角度来讲，形而上学发展的深层根据包括下列三个相互关联的阶段：其一，自然宗教时期。在这一阶段理解万物的时候，首先寻求万物本源的存在，赋予这个本源以万能的性质，借此可以解释自然界、人的活动和人本身。米利都学派的泰勒斯认为水是世界本原“世界浮在水面上”、“宇宙中充满了灵魂”③；赫拉克利特视火为本原，“火在一定分寸上燃烧，又在一定分寸上熄灭。”④在早期自然哲学家的眼中，构建万物的“始基”只能是自然中直观的对象，并且物物相生，开启了本原论和事物发展遵循内在规定性的传统。
在第二个发展阶段，人与自然相分离。一方面，人作为有生命的对象生存于自然之中，必然受到自然的支配；另一方面，人作为有实践能力的主体，也要求将自身的本质，对象化为外部世界。在人与自然互动的过程中，人既是作为“自然存在物”生活在现实世界，过着世俗的生活；同时又不断突破自然突破自我，不断超越和发展，因此人又是“超自然存在物”。实际上，自然对人和人对自然的关系是统一的，以人的劳动作为二者的中介。
进入形而上学发展的第三个阶段，人们开始试图为两个世界寻求和解，认识到人是一切活动的出发点。哲学作为人用以认识和把握世界的意识活动，只能从人的角度出发，运用人的观点，来认识外部对象。从而将哲学从“天上”拉到“人间”：揭示人自身、自然对象以及人和自然关系中的两重性的矛盾本质。因此在形而上学发展的过程中始终存在人类学的影子，成为形而上学的价值导向。
形而上学发展的方向
西方形而上学经历了从“本原论”到“本体论”再到“人本论”的发展思路。作为形而上学重要概念的“本体论”，也有一个形成、演变、发展和衰落的过程。它在历史上也曾经表现为不同的理论样式，大致可以表现为形而上学发展的两种方向。
形而上学的超越性。“形”的第一种方向是“形”在上。“形而上学”按照古典希腊语来讲是一个合成词，前缀“mate-”（超越）后面接上一个规定性的词语。我们一般理解的形而上学是哲理性思辨性的最高的哲学范畴。从古希腊哲学开始，形而上具有浓重的本体论色彩，形而上学家同时也是本体论者。如柏拉图、亚里士多德等人都试图将自己确立的本体逻辑化、科学化、抽象化。同时形而上学不是无限制的自我超越，无限制的超越最终走向神学。形而上学在寻求超越的同时，内在蕴含理性的辩证法。
形而上学的超越性表现为以下两方面：一方面，源自于人类理性对自身有限性的不满足。这一阶段人类处于对自然界对自身蒙昧初知的状态，产生破解未知事物、寻求人本身价值的冲动，力图实现从可见世界到可知世界的跨越。从这方面意义来讲，人最初探求的价值就是人的自由，或者说是人的自我意识。在历史的进程中，形而上学发展的每一次“升腾”和“沉降”是人对自身有限性的突破，也是人自身理性对现实和历史的沉思。人所创造的文化世界，每一个方面都体现着人的自我意识。
另一方面，形而上学也是向上超越和向内收敛的统一。形而上学的超越性建立在反思的基础上。因为超越性是对未来发展形态理想性的追求，是在对历史反思的基础上，对未来的发展和演变的理想和完善，也是对当下生活现状和实践行为的调整、规范和自觉。在这种意义上，超越就意味着反思和自我约束。特别是对人的存在方式，形而上学从超验性、思辨性的角度对人的存在进行彻底的把握。海德格尔认为，“哲学是某种最初决定着希腊人的生存的东西”⑤。从人类诞生以来，人所生活的世界就是人自身创造的文化世界，形而上学所要做的工作就是对人生存于其间的文化世界进行批判和反思。这对于人创造的文化世界来说，本身就是在自我约束中求得发展。
形而上学与知识论的对立。形而上学还表现为与知识论的对立。陆杰荣认为“对‘形而上学’批判的前提就是对‘知识’的反思”，或者说对知识产生前提的批判，知识来源是经验性还是先验性、知识的证明是演绎主义还是归纳主义、知识具有拓展性还是收敛性，也是“形而上学”如何可能的问题。⑥在同时期学界对形而上学与知识论关系的探讨中，鲜明地突出一个问题：近代以来的“哲学再也不能不关心人生的痛痒，作为无色透明的王国而存在了，它应当关心人和人的内心世界，有丰富的个性色彩，与现实的人一起走上凶吉未卜的探索之路。”⑦
此外，形而上学与知识论的对立还表现形而上学的价值论取向。在形而上学的发展过程中，始终存在人类学的影子。如康德所说，形而上学要解决的主要问题就是人类自身生存的问题。在形而上学发展的过程中，不论本原问题还是本体问题，实质上都是在谈人的问题。在人类发展的过程中，人们始终在寻求一种超越现存生命的能量，或者说生命的价值并不在于生命本身，而是经由生命获取超越生命的本质力量。这种生命力量使得人们的存在价值突破了有限的经验世界，在理念世界中获得永恒。形而上学的价值论形态，就是以反思的形式来把握人生存方式。形而上学也就具有了人生哲学和幸福哲学的意味。
形而上学的发展在哲学之后。古典哲学通常认为哲学是所有科学的科学，所以形而上学是哲学的一部分。但是近代以来，哲学成为一门独立的科学，这就将哲学和形而上学区分开来。随着马克思实践观的提出，越来越多的学者认为形而上学的发展应该在哲学之后，应该是在实践的充分发展之后对精神层面的反思。马克思哲学通过对传统西方哲学形而上学性的批判，将对哲学本身的批判和对哲学思维方式的批判结合在一起。马克思分别对传统哲学的抽象主体、二元论架构进行了批判，并从现实的生活世界出发揭示了传统哲学意识论和概念论的抽象世界观。在对传统哲学轴心构架消解的基础上论证了形而上学的发展应在哲学之后。
形而上学的两次奠基
形而上学的奠基问题，一直是争论不休的焦点。通常认为形而上学应该是一个不断奠基的过程，并且这个奠基过程永远不能结束。这意味着只要在精神生活、世俗生活中寻求发展的话，形而上学就会在相互撞击中不断更新，纷至沓来的时代话语就会发挥应有的作用。所以在形而上学的发展过程中始终充斥着超验、先验和经验。按照海德格尔晚年的观点，他认为他的形而上学也是一次奠基，是超越了意识论，在存在论基础上的奠基。但是第三次形而上学奠基的说法始终没有获得完全的公认。通常来讲，形而上学的两次奠基分别是柏拉图亚里士多德奠基和康德奠基。
柏拉图亚里士多德奠基。柏拉图奠基和亚里士多德奠基通常被视作一体，但是实际上两者的思想差异相当明显。柏拉图强调理念的存在，世界由理念分有而来。亚里士多德不承认理念世界，亚里士多德所有学说都是用理性对现象进行逻辑述说，若逻辑为真则知识为真。同时亚里士多德不承认本体，只承认现象中存在本性，于是诉诸逻辑，述说现象及现象中的本性，回归古希腊对真理的探求。如果忽略柏拉图和亚里士多德思想差异的话，他们共同建立了一个本体存在的世界。
第一次奠基，海德格尔称之为“在场性形而上学”，“在场状态意味着存在状态（Seiendheit），从而意指存在者中的普遍之物。”⑧这个时期，形而上学关注现实世界在人意识中的显现。在这种形而上学形态中，人的主体性尚未完全显露，人被视为与自然的其他存在物同样的东西，但是并没有真正意识到“人”作为“存在者”在“存在”中的使命。在海德格尔看来希腊哲学对于存在性，只是在形式上区分了“存在”和“存在者”，并没有给出实质性的回答。“那么，对于柏拉图来说，理念之本质以及存在之本质的最终根据在哪里呢？答曰：在一个创造者的安排中。”⑨经历了漫长的发展，柏拉图的哲学最终走向论证上帝的理性神学。
康德奠基。第二次奠基被称为康德奠基。康德奠基与第一次奠基的重心不同，康德奠基是立足人性超验意识的角度，而第一次奠基是立足自然意识。形而上学的第二次奠基实现了“从‘理性形而上学’（metaphysics of reason）向‘意志形而上学’（metaphysics of will）翻转”⑩。
西方哲学发展到笛卡尔，自我意识作为主体的自我，通过对现象的把握完成了对“存在者”的占有，自由的主体性精神在欧洲大陆扩张并逐渐发展为意欲意志。康德哲学的三大问题：数学何以可能、自然科学何以可能、形而上学何以可能，前两者为科学奠基，后者则是完成了形而上学的奠基。海德格尔指出：“为总体的形而上学奠基，就是揭示存在论的内在可能性。这就是在康德‘哥白尼式革命’这个题目之下总是被人误解的思想的真正意义。”与文艺复兴时期哲学家不同，康德把理性作为人自我认识和形而上学考察的对象。在康德看来，理性是超感性的物自体或称本体。康德进一步论证“我们的理性，像生了自己真爱的子女一样，生了形而上学。”
康德之后，黑格尔从逻辑的角度将理性形而上学推到极致。此外康德奠基是建立在先验逻辑的基础上，虽然对人的主体性及其能力有所考查，但是并没有探讨对主体性的可能性。海德格尔也思考主体的超越困境，主要是从“此在”的角度分析了主体性的发展可能性。而在康德那里，直接从理性入手，并没有对主体性的可能性进行论证。因此这也成为康德奠基中多被哲人争论之处。
综上所述，形而上学的发展是持续并且富有生命力的。形而上学的奠基也是在发展中不断生成新观点、新思路的。从古希腊时期对本体的思考到现当代西方哲学的重心下移，逐渐显示出一个明显的趋势，就是哲学正在与具体学科接轨。但是在中国，自古以来往往把哲学与具体学科相分离，至少没有形成完整的与外国媲美的哲学体系。可以说，今天的哲学原理仍然停留在本体论阶段，或者说处在从经验模式向理论模式转换的中间阶段。加大形而上学“上”“下”的连接，从后台走向前台，使内容更加丰满，是人们面临和应答的迫切问题。
（作者为辽宁大学哲学与公共管理学院博士研究生）
【注释】
①［德］康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，北京：人民出版社，2003年，第22页。
②［德］海德格尔：《路标》，孙周兴译，北京：商务印书馆，2000年，第137页。
③④《西方哲学原著选读》（上卷），北京：商务印书馆，1981年，第16页，第21页。
⑤《海德格尔选集》，上海：三联书店，1997年，第591页 ，第83页。
⑥陆杰荣：“论‘形而上学’的内在逻辑”，《学习与探索》，2004年第4期。
⑦冯平：《评价论》，北京：东方出版社，1997年，第3页。
⑧［德］海德格尔：《尼采》（下卷），孙周兴译，北京：商务印书馆，2010年，第842页。
⑨［德］康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，北京：商务印书馆，1978年，第203页，第142页。
⑩俞吾金：“形而上学发展史上的三次翻转—海德格尔形而上学之思的启迪”，《中国社会科学》，2009年第6期。
责编 /张晓
