第三：以“读经”维护“文化本位” VS 以介绍和创造实现“文化复兴”这是辩论的最高层面，即讨论“读经”在文化认同中的作用，及其是否可以被替代。此时，“读经”不再是达到个人或社会发展目标的手段，而成为了目的本身。
正方将这个问题表述为“不读经，何以证明自己是中国人呢”？教育学家雷通群将这种失去文化认同的痛苦描述为“遗失国性，脱掉中心思想，像无主孤魂般奔放着”。他们将“经”视为知识的最终归依、道德的直接来源，因此，“经”作为“文化本位”的位置，当然无需“有用无用”的争论来推翻。这种论证是直接击中个人体验的。在那个时代，参与讨论的大部分知识分子正体验着内在同一性的断裂，既不能回归为秉承圣训的儒者，又无法蜕变为现代知识分子，这种断裂被鲁迅称之为“历史的中间物”。
反对者同样属于“历史的中间物”，他们对这一问题的反驳分成了两支，一支认为文化本位确实是重要的事情，但它毕竟是一种价值观，要靠理解才能受到教益，所以可以交给专家学者去提取和论证然后加工成中小学生可以直接使用的文化产品，而无法靠中小学生直接读经来获得。另一支从中国文化自夏商周到明清的变迁实质及经从孔子到汉儒宋儒及清儒阐释的多样性上来看，认为很难说那个至纯至真的文化本位到底是什么，因此必须以动态的眼光看待。如叶青认为：“复兴文化的正当办法不是读经，而是大量地和尽情地从事介绍和创造。在其间，自由是一个必需的条件。”反对方虽分两支，但其观点的相似之处在于，都设计了一个由专家学者来负责的中间环节，或者是进行提取，或者是重新创造，都需要取其精华去其糟粕，然后才可以给中小学生使用。这个环节正如中药中的“炮制”环节或西药中的“萃取”环节，无此环节而直接使用药物原料是可能中毒的。
6关于“中小学应怎样读经”的建议和对“反刍式读经法”的批判
1935年这场讨论的正反方主要是以对“中小学是否应该有必修课形式的读经”的不同态度确定下来的，但在“经是否可讲、经是否可译、经是否可疑”的问题上，两方的答案都是肯定的。首先，是否应在中小学推行读经之所以成为问题，它的基本假设是“读经的效果取决于理解能力的发展水平”。“理解能力”不仅包括学生能否弄懂它，还包括能否质疑它和能否在现实中使用它。这一前提两方都承认。因此两方都同意：如果真的要读经书，需要由简到难、循序渐进地引入。
其次，另一个基本假设是“因为经是一种知识而非咒语，所以我们必须考虑知识与时代的切合度”。在中国，儒家经典之所以能在2000年之内作用于社会生活，是因为它经过了每个时代学者的翻译、阐释、讲解和质疑，阐释的过程就是将不可直接使用的学术资源转化为当下可用的学术资源的过程。同样，在1935年的这场讨论中，哪怕是最赞成“读经”的学者都认为“若夫经中之微言大义，荦荦大者，其昭示人类生活之原理原则，互古今，通中外而无以易……古今悬隔，大而伦理政治等等，小而饮食起居交际等等，无一能同，即其所应于彼时代所产生之学说，亦罕能适用。”（广东都督府教育司副司长，中山大学教授杨寿昌），需要“于经之不可变革者继承之，于经之可变革者变革之。”（桐城派传人，北京大学教授姚永朴）。
“经可讲、可译、可疑”是1935年新旧学人的共同看法，那他们为什么还会争论起来呢？因为“可讲、可译、可疑”是照着“通经”的标准去做的，而成为话题的“读经”既包括了作为“通经”之准备阶段的读经，也包括了“只读不讲”的“读经”。
反方中的绝大多数人并不反对以“通经”为目的的读经，但也并不认为人人皆需“通经”，所以他们设计了一个循序渐进、并加入了选择机制的教育方案：
一、小学生不应该直接读经。如果经书中有一些内容确实符合现代教育的需要，可以将之翻译为故事或剧本，演示给他们看。
二、中学生可以选读一些经书。依然是选择符合现代教育需要的内容，将易读的片段截取出来编入中学课本之中。
三、大学中文系学生应当认真研读经书。但所使用的方法是将之作为历史文献来读，而不是作为圣训来读。最好能在读者拥有了思辨的方法和世界的眼光之后再去读。
正方有的是照着“通经”去立论的，有的是照着“读经”本身去立论的，因此在“中小学应怎样读经”这一问题上的看法亦是一个复杂的谱系：
一类宣称虽万分支持在小学读经，但考据训诂实在太难，不如弃之，由老师讲解着读；
第二类认为我们最好先花几年时间教小朋友小学入门，再读经书；
第三类则认为可以只读不讲，等长大之后自会自然受益。
其中，第一类观点其实接近于反方中最温和的一派，第三类则不仅在支持方中为数最少，且被正反双方都视为是不可靠的“反刍式读经法”。
孔子从来没有让学生把自己不懂的经文背诵下来，以期成年后反刍。他追求的是教师懂，学生也懂。在1935年这场讨论中，大部分支持读经者最纠结的问题也是如何让学生懂。从经学史的角度来看，恰恰是“讲经”、“通经”而非“读经”，才是学术的正统。
7我们今天如何看待1935年的读经问题讨论
1935年争论的很多方面未必形成定论，我们今天亦可继续。但这场讨论对“经”的概念的共识界定，与今天所谓的“读经班”所读经典可形成对照。何以我们今天的“经”竟变成以《弟子规》为主？耐人寻味。
“经”可讲，可阐发，在1935年时即是主流的意见。与1935年不同，随着经济发展和国际地位的提高，今日中国的文化自信也在迅速提升。相对于通过“读经”维护文化主体意识来说，通过介绍传统与经典，从中发掘出能为今用的价值以为创造的迫切性就更加突出。
1935年的读经讨论，所涵盖面之广，讨论各方既有中肯与克制的态度，又能各尽其说，令人印象深刻，是为讨论的榜样。
在今天重提1935年这场读经问题讨论绝非偶然。从社会文化的角度来说，我们这个时代依然承受着巨大的转变压力。不管是对经济发展的要求、对政治转型的期待还是对道德重建的渴望，都要求寻找某个可靠且能被大部分人接受的依据。“传统文化”及其核心“经”就在这样的背景下重新为人们所重视。其提倡者或者想恢复儒家的伦理文化作为弥合社会裂缝的手段，或者想借助对儒家思想的重新阐释来为政治现代化寻求合法性。反对者的担心则在于儒家中本身存在的道德本位、忠君尊上和家族中心是否会与现代法治、民主制度和商业伦理互相冲突。持论者无论在以上哪个光谱之中，大概都算得上鲁迅和胡适眼里“配得谈读经的人”。
《中国传统的创造性转化》
作者: 林毓生
版本: 生活·读书·新知三联书店 2011年5月
但不同的是，当学界在为“读经”还是“不读经”争论不休时，已有机构借“读经”之名贩卖从未被经典化过的内容来牟取暴利，或作为控制员工或学生的手段。
2014年5月16日，《新京报》以《广西一号传销案背后的打传怪圈》为题报道了涉及17个省、7300余人参与、资金总额达23亿的“广西一号传销大案”，即要求参与者每天早课齐声朗诵《弟子规》，以控制参与者的头脑，迫使他们呆板奉行《弟子规》的教诲，对上级的指示遵行不疑，以致在警方侦破前，无一人报案；
2014年6月15日，《法制晚报》报道了《女童国学班遭老师虐待，昌平“国学村”开查黑私塾》，揭露大量黑私塾以读经为名招揽学众，却无能力教授经书，而只能以棍棒对待学生的事实；
2014年9月4日，《南方周末》刊发《这更像是一个耗尽耐心的故事：十字路口的读经村》，以对深圳梧桐山读经村的观察提出了“自2004年开始，约有3000家私塾、学堂涌现全国，读经声响彻各地，民间教育实验盛况空前，人们将对体制教育的不满投射其中，又将对传统文化的热忱附着其上，最后形成的，既有一种宗教性的热忱，也有一种使命感，但十年后，他们收获了什么”的问题；
王财贵读经学校的宣传广告
同年9月12日，《南方周末》名为《“女德班”：教现代女性守妇道》的报道描述了东莞“蒙正女德馆”以“国学”为名教导女性“打不还手，骂不还口，逆来顺受，绝不离婚”、“如果要做女强人，你就得切掉子宫、切掉乳房，放弃所有女性特点”。
我们看到，“读经”被寄予了解决健康、家庭、经济、道德等多种问题的期待。而为之付出了巨大代价的人们并不知道，他们所依赖的是一套被曲解了的“伪经”，以及从未成为过主流的“反刍”盲读法。
对此，我们不得不说，也许从1912年“废经”之始，教育就被赋予了太多的希望。这正如1935年的争论中获得的共识：教育是重要的问题，但并不是唯一的问题。经济上的不景气、国防上的压力、政府的臃肿，需要首先在其各自的领域中得到改变，而并不是靠教育就能解决的。
另外，对于这因为简单极端而极具蛊惑性同时也极具危险性的伪经盲读，我们也可以奉行1935年这些比我们更熟悉读经的学者们的方法：不管你提倡还是反对，都得建立在读正经经书，并且读懂了一部分的基础上才能发言。
