陶行知在伊利诺伊大学就读时的留影。 图片为资料图片 
陶行知（右）勉励孩子们好好学习，团结起来，“做追求真理的小学生”。 图片为资料图片
【大家】
不朽人生
1891年10月18日，陶行知出生于安徽歙县一个贫苦家庭中，共姐弟三人，他排行老二，年幼时姐姐因病夭折。贫寒的家境让陶行知的学习之路一开始就极为艰难。束脩之礼是中国古代学生开蒙读书时向私塾先生的一些表示，多以腊肉或其他方式呈送给塾师，但囿于家境贫寒，陶行知家中甚至连向塾师呈送的腊肉都拿不出来。但得益于陶父早年良好的启蒙，村中塾师得闻陶行知的聪慧，愿意免收束脩之礼为其开蒙。
陶行知在徽州相继求教于方庶咸、吴尔宽、程朗斋、王藻等几位老师，常常翻山越岭奔走数十里山路求学，风雨无阻。1906年，因陶行知父母在歙县的教会学校崇一学堂帮工，陶行知有了进入该校学习的机会，也开启了他中西文化交融的第一步。
1908年，陶行知考入杭州的教会学校广济医学堂，然而三天后就因为学校对非基督教徒的歧视愤而退学。他经崇一学堂的老师唐进贤推荐，考入南京汇文书院。1910年，汇文书院与宏育书院合并为金陵大学堂，陶行知也有幸升入金陵大学，并成了金陵大学的首届毕业生，以总成绩第一的身份在毕业典礼上宣读毕业论文《共和精义》。
随后，陶行知奔赴美国伊利诺伊大学攻读硕士学位。在获取政治学硕士学位后，他为了实现“经由教育而非经由军事革命创造一民主国家”这一理想，不顾经费之困顿，奔赴当时世界教育的中心——美国哥伦比亚大学师范学院攻读教育学博士学位。哥大期间，他师从杜威、克伯屈、斯特雷耶等进步主义教育大师，为其日后的教育理论与实践工作打下了扎实的基础。
1917年，为了搜集博士论文所需材料，陶行知提前返回中国并受郭秉文之聘赴南京高等师范学校任教。在南高师期间，他力排众议，用教学法取代传统的教授法，并联合蔡元培的北京大学共同开放女禁，在当时的教育界引发了强烈的反响。1921年中华教育改进社成立，陶行知受聘为主任干事，策划组织了一系列的教育活动，这其中影响力最大的当属平民教育运动。他与熊希龄的夫人朱其慧共同筹备成立了中华平民教育促进会，在国内大部分地区开展平民教育运动，期望通过这一运动扫除中国大量的文盲，以达到开启民智的目的。
陶行知的目光进一步聚焦到中国的乡村教育。为了改造中国乡村的落后状况，他决定在南京城北创立晓庄试验乡村师范。在他发布的《改造全国乡村教育宣言书》中，他强调“乡村教师做改造乡村生活的灵魂”“乡村师范之主旨在造就有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神的教师”，所以“要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”。
一时间，晓庄师范成为当时教育界的中心，参观学习者纷至沓来，这其中包括诸如蒋介石、蔡元培、蒋梦麟、吴稚晖、冯玉祥、杨杏佛、陈鹤琴、庄泽宣、梁漱溟等知名政界、学界人物。而访问者当中尤其以陶行知在哥伦比亚大学的老师克伯屈教授评价为最高：“如大家肯努力，恐一百年以后，大家要回过头来纪念晓庄，欣赏晓庄！这就是教育革命的策源地。”
1930年4月5日，原晓庄师范党支部书记，时任中共南京市委宣传委员、中国自由大同盟南京分部负责人的刘季平，与晓庄师范党支部书记石俊共同组织了晓庄师生参加支援英商和记洋行蛋厂的工人罢工，最终形成了上万人的规模，引起了国民政府的关注。蒋介石立即派遣部队前往晓庄师范，命令学校暂行停办，并通缉陶行知及多名学生，迫使陶行知不得已流亡海外。
1932年解除通缉后，陶行知归国开展普及教育运动。他在上海创办山海工学团，以“小先生制”向广大人民群众普及各类知识。1936年，鉴于当时日本对我国的侵略，陶行知决定赴欧美二十六国开展“国民外交”活动，呼吁欧美国家抵制日货，以助中国抗战。特别值得一提的是，陶行知代杜威草拟了《杜威宣言》，并经印度圣雄甘地、法国文豪罗曼·罗兰、英国哲学家罗素、美国科学家爱因斯坦同意授权共同签名发表，呼吁国际世界抵制日货并想尽一切办法对中国实行救助。
《宣言》的发表在欧美上层引发了巨大的反响，对国内抗战运动产生了积极的作用。除此之外，陶行知还与沈钧儒、章乃器、邹韬奋共同拟定《团结御侮的几个基本条件与最低要求》，呼吁团结一致对抗日本侵略。文件发表后，得到了毛泽东的亲笔回复，表示愿意一致对外，共同抗日。
1938年10月从欧美归国后，陶行知在重庆创办了育才学校，以学习武训的“叫花子办学”精神，办理这所战时难童学校，为新中国培养出了一大批杰出人才。抗战胜利后，他又与李公朴共同创设了社会大学，以职业青年为教育对象，宣传民主思想。也正是陶行知在这一时期积极奔走在民主斗争的前线，让他成了国民党政权暗杀榜上继李公朴、闻一多之后的“探花”。但尽管如此，他却不为所动，坚持奔走在民主斗争一线。因劳累过度，1946年7月25日，陶行知突发脑溢血在上海去世。
生活教育
与同时代一些非科班出身缺乏系统建构教育思想的教育家不同，陶行知毕业于世界知名的教育学院，师从最有影响力的教育学家。所以，他从一开始就自觉自发地建构自己的教育理论体系。从归国前后到去世前夜，陶行知始终围绕着“生活教育”理论笔耕不辍，著述多达400余万字，建构起了一套目标明确、内容丰富、理论完善、操作可行的学说体系，得到了国内外学术界的充分肯定和一致认可。
陶行知的生活教育理论源自于杜威提出的“教育即生活，学校即社会”观点。在结合美国进步主义教育运动的实际情况后，杜威认为，教育是经验的不断累积过程，而经验又与实践是密不可分的。要提倡这种实践，那么就要给予学生充分的机会，所以他提出“教育即生活”“学校即社会”“做中学”等一系列的观点。
杜威强调实践取向、儿童取向的这一理论对民国教育有着颠覆性的影响，尤其是经过杜威访华两年间的不断宣传。但同时也应该看到的是，杜威的理论是在进步主义教育已经兴起的美国提出的，这一理论对中国这一“后发国家”有无指导和实践价值尚需要时间的验证。陶行知在经过与中国国情的调适后发现，杜威的“教育即生活”理论在中国显然是无法生根立足的，为了将这一理论能与中国实际情况相匹配，陶行知将杜威的理论翻了半个筋斗，提出了“生活即教育”的观点。生活教育理论更包含三个层次，生活即教育、社会即学校、教学做合一。
“生活即教育”强调的是生活本身的教育意义。陶行知认为，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育”。在陶行知看来，与生活产生了关系，以生活为中心，便产生了教育。也就是说，与生活能够产生密切联系，生活所必需的教育就是有价值有意义的教育。
陶行知之所以将杜威的“教育即生活”翻了个个儿，是因为杜威的教育理念认为教育是为了生活做准备的，是为了更好的生活提供必需的基础。但杜威的理念是当时美国社会已经发展到了一定高度才能够实施的。可是在中国，大多数人还没有接受过教育，所以“教育即生活”根本没有存在的根基。从这一角度来说，陶行知提出的“生活即教育”将教育的范围扩大到生活的每一个角度，凡是生活就有教育的可能，这将每一个国人都纳入到教育的范畴，可以说是在普及教育、平民教育的进一步思考的基础上提出的。
“社会即学校”强调的是生活教育理论的实施场域。之所以反对杜威的“学校即社会”，是因为陶行知希望打通学校与社会之间的高墙，将社会中的一切力量运用到教育中去，发挥社会的教育功能。在陶行知看来，杜威提出的“学校即社会”是将一只活泼的小鸟从外面自在的世界里捉到笼子里，以学校的所有功能来代替社会的全部功能，实际上这样所学的知识仅仅是以适应学校为标准的。而正确的做法是将小鸟放到大自然中，将学校的外延扩展至广阔的社会与自然当中。这一做法与当时中国的社会现状密切相关，在当时学校教育还未普及，大多数民众还处在文盲的状态下，借助社会教育的功能，发挥民众的教育作用，才能扩大学习的范围。
“教学做合一”是生活教育理论的方法论。这一方法论是陶行知在杜威“做中学”的基础上进一步思考得出的。陶行知认为，也只有了教学做合一的方法论，“生活即教育”和“社会即学校”才能够具有可操作性。教学做合一则解决了当时中国教育与实际生活相脱离的问题，以及将教、学、做三者分离的教育状况，而是将劳力与劳心相结合，实现了教、学、做三者合一的目标。
刘大伟，教育学博士，南京晓庄学院陶行知研究院讲师。主要研究中国教育史，著有《陶行知新传——布尔迪尔资本理论的视角》《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》《陶行知年谱长编（四卷本）》，主编《全球视野下的陶行知研究》港台卷；王延光，南京晓庄学院宣传部部长。
