多年来，我们北京市第八十中学温榆河分校全体教师不断吸收、实践新的教学理念和教学方式，使教师们以学生为中心，在课堂中锐意创新、大胆突破。下面我就从“观念建构为本”的理论依据中探索学科教学实践，并尝试建构以“观念建构为本”的学科教学模型，使学生在有意义的、真实的、具有挑战性的学习环境中，以积极主动的态度，通过参与具有驱动性的问题和结构性活动，使学生能够探究和发现知识之间的联系和隐藏在事实背后的重要思想和观点，最终建构起自己的基本学科观念。
观念建构为本的理论基础
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。建构主义学习环境下的教学设计原则主要有以下几点：强调以学生为中心、强调“情境”对意义建构的重要作用、强调“协作学习”对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)、强调学习过程的最终目标的是完成意义建构(而非完成教学目标)。
1998年美国课程专家Erickson在其著作《Concept-based Curriculum and Instruction.》（California:Corwin Press.）一书中提出“超越事实的课程与教学”，她提出，提高学业标准更多的是要求思维能力的提升，而不是掌握更多的事实内容。课程内容应该围绕各学科的核心观念进行选择。概念为本的课程与教学模式关注的是运用事实和主题来理解可迁移的概念和观念，促进学生复杂思维的培养。
奥苏贝尔认为，下位概念从属于上位概念，上位概念可以同化下位概念，即具有统摄力。奥苏贝尔提倡类属学习和演绎教学，是以他关于认知结构在观念的抽象和概括水平上倾向于按层次组织的假设为理论依据的。他建议教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性的观念，以有效的方式促进学生学习和迁移。
观念建构为本的教学模型设计
观念建构为本的教学模型设计——以初中地理为例：“观念建构为本”的初中地理教学，是针对具体性知识记忆为本教学存在的问题和弊端而提出的。
针对传统和现行地理教学注重对具体性地理知识学习和思考的弊端，我们尝试“观念建构为本”的地理教学模型设计，主要解决三个主要问题：一是依据课程标准确定为什么教的问题；二是在学习时间有限的情况下，如何确定哪些内容需要学生花大力气实现理解？即“教什么”的问题；三是在解决问题“教什么”的基础上，设计哪些相应的教学策略来帮助学生实现对这些内容的理解？同时如何制订学生学习评价标准引导学生学习，即“如何教”和“教到什么程度”的问题。
因此“观念建构为本”的地理教学设计过程主要分四个过程：一是依据课程标准以地理基本观念为核心的内容选择与分析；二是以地理基本观念建构为目的的情景设置；三是以地理基本观念建构为目的地理问题与活动组织设计；四是以地理基本观念建构为导向的学生学习评价体系的构建。
依据课程标准以地理基本观念为核心的内容选择与分析。首先是知识组成的层级结构分析。通过对地理教材内容以及课程标准的审视，对单元或章节或主题的知识组成的层次结构进行分析。在一个特定的地理单元里，可能同时存在事实性知识、概念性知识、原理性知识、方法性知识、价值性与观念性知识中的几种或全部。其次是各层次知识之间相互关系分析。分析知识组成层次结构后，就要分析各层次知识间的相互关系，目的是寻找它们之间的上位指导关系或者下位支撑关系。最后是明确地理基本观念或观念性知识。地理基本观念或观念性知识是可以使学生很长时间保持迁移、稳定的东西；是构成知识结构中重要的部分。
“以地理基本观念建构为本”为导向的学生学习评价体系的建构。在基于课程标准的“以地理基本观念建构为本”的初中地理教学中，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西、需要培养的能力、需要形成的基本观念等，通过一系列的问题和活动设计以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。
“以地理基本观念建构为本”为目的的地理教学情景设置。首先是创设利于学生综合分析与探究的地理学习的情景。在“观念建构为本的地理教学”中，必须为学生创设一种综合性的情景。在这样的情景里，学生会感觉到，要解决一个问题，完成一个活动或任务，既需要上位知识的指导，同时也需要具体知识的例证，在很多时候会同时运用到事实性知识等下位知识和概念原理等上位知识。学生会感觉到，缺少了任意一种知识，都会给本内容学习带来某种困难和缺憾。其次是创设利于学生主动建构的地理学习情景。基本观念来源于具体性知识之上，并超越这些具体性知识，又应用于新的具体性知识的学习中，从产生到应用是真正体现建构主义的学习观。因为只有熟悉而有兴趣的情景，才能激发学生去思考、去探究和发现，能有效地促使学生成为实践者和问题解决者。
“以地理基本观念建构为本”为目的的地理问题与活动设计。学生地理学习过程的最终目的是完成对当前所学知识的意义建构。“观念建构为本的地理教学”可以通过驱动性的问题、结构性的活动来组织实施，调动学生积极参与，使学生能够通过探究活动来完成学习的意义建构。
驱动性的问题设计“观念建构为本的地理教学”需要从现实生活和个人经验中提炼加工符合学生学习需要的问题,它具有一定的难度和挑战性,具有一定的思维训练价值和逻辑结构,而且能够明确反映教学设计的思路。
学生所建构起的观念体系其实质是结构化的认知结构。在“观念建构为本的地理教学”中，地理知识组成是有层次结构的。怎样把这些具有层次结构的地理知识以符合学生特征（原有经验和最近发展区）的方式组织和呈现出来，以便所教内容变成结构化的有意义的知识，从而便于被同化到学习者的原有认知结构中去，这就要求活动的设计必须具有结构性。
“观念建构为本”的学科教学对学生发展的意义
帮助学生形成“宝塔型”知识结构。具有“宝塔型”知识结构的人既具有基础知识的丰富性，又具有学科的深刻性，面对实际复杂问题能够随时提取相关知识解决问题，具有较强的创新能力和解决问题的能力。“观念建构为本”的学科教学不是对事实知识的死记硬背和机械重复后的知识“堆栈”，而是重视学生学科思维的深刻性，重视学生形成学科基本观念，为社会培养具有创新精神、具有“宝塔型”知识结构的人。
帮助学生建构有逻辑体系的知识结构。美国教育学家布鲁纳说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本理解。教专门的课题或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义来说，是不经济的。”他还说：“学生获得的知识，如果没有完满的结构把它连在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”学科基本观念是对学科事实、概念、原理等基础知识的凝练，代表了学科内在逻辑体系的知识结构，是精练的学科知识内容，是使学生终身受益的。
观念的建构不是一蹴而就的，不是通过一节课或一段时间就能就能形成的，这需要教师根据观念的层次性将其分解为不同的层次，确定基本理解，结合学生已有知识经验和社会生活实际，利用多种策略，反复不断、循序渐进的进行，使观念的形成螺旋上升，最终达到迁移应用的目的。总之，在新课程改革背景下，“观念建构为本”的学科教学能够彻底改变传统的课程学习，对教师的专业能力提升、对真正满足学生发展需要都有着积极的意义。
（作者为北京市第八十中学温榆河分校校长）
