在语文学习中,我们强调学生要认识自己语文学习的已有基础、发展需求和方向，在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性。《语文课程标准（2017年版）》还更新了教学内容，更加重视以学科大概念为核心。课程结构以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”。《语文课程标准》的修订，为语文教学改革明确了方向，也提供了更广阔的空间。
2016年3月，北京教育学院“义务教育阶段名家名篇教学实践研究”协同创新项目在我校正式启动。自项目实施以来，我校参与课题研究的老师们通过专题讲座、实践研修、读书分享、名师课观摩、网络学习、论文指导等丰富的课程，对互文性理论有了比较清晰和完整的理解，并尝试着在实际教学中进行运用。2017年，我校语文组申报的课题“基于互文性理论提升教师文本解读能力的策略研究”，立项为“十三五”规划2017年度滚动课题。这些都为学校的“互文性阅读课程”的实施奠定了坚实的理论基础。在具体操作层面，我们对互文性阅读课程设计进行了一些思考与实施。
思考：互文性阅读给教学带来的改变
在课题实验过程中，我们对互文性阅读进行了概念的界定和深入思考。“互文”属我国训诂学范畴，是指参互成文，合而见义。上下文各有交错省却而又相互补足，交互见义，完整达意。“互文性理论”，在上世纪 60 年代，法国后结构主义批评家朱莉娅·克里斯蒂娃在《符号学》一书中最早提出“互文性”这一术语。她曾这样定义：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”她认为没有一部作品是孤立存在的，任何一部作品的诞生，都会受到其他作品的影响，同时，该作品也会反过来影响以后的作品创作。所以对于某一文本的理解，也不能是孤立的，必须要顾及该作品与其他作品之间的联系。
互文性阅读，就是借助互文性理论，采用互文解读方式进行阅读。阅读某一作品的时候，根据文本的相关内容适当地引入历时或共时的文本，与当前所阅读的文本共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，更加准确地理解该文本的意义，更加全面地对该文本进行评价，进而挖掘这一文本的意义。互文性阅读将文本置于广阔的历史和文化坐标中进行观照、比较，突出文本与文化表意实践之间的关系，将文本推向纵深。由此可见，互文性阅读课程正是落实这种变革的有效途径，互文性阅读更有助于学生建立已有知识、当前阅读和今后阅读三个时间维度的通道，促进教材与课外知识、语文学科与其他学科、在校学习与自主学习的融通。
在深入理解互文性阅读概念之后，我们对互文性阅读课程目标进行了定义，引导学生在阅读中，逐渐理解互文性阅读的内涵，学会将文本放在广阔的文化背景中进行解读，促进学生对文本的个性化和多元化解读。我们逐步打通已有知识和现有知识之间的壁垒，并为未来的学习奠定基础。在课程内容上，我校互文性阅读课程主要以部编版教材中的名家名篇为依托，构建教材中文本之间的互文性、教材文本与课外知识的互文性、教材文本与其他学科的互文性，开拓文本的广度，挖掘文本的深度。
改变，是为了更好地教与学。我校基于“三元全息课程”体系的互文性阅读课程设计，为语文课程改革带来了质的变化，实现了教与学的高度统一，逐步训练学生的互文阅读思维，让学习突破学科走向综合，突破教材走向生活，真正提升学生的综合素养和学习能力。
实施：互文性阅读是全息阅读的重要途径
我们知道，《语文课程标准》凝练了语文核心素养，语文教学要落实面对学生的素养，教学设计就必须以学生为主体。所以，课程标准提出了“学习任务群”这样组织课程的综合方法。互文性阅读的整合、勾连、比照等特点正好适应“学习任务群”课程结构要求。尽管《语文课程标准（2011年版）》没有提出“学习任务群”这样的概念，但是主题阅读、专题阅读、群文阅读都是类似任务群的教学实践探索。而互文性阅读为这些教学实践探究提供了学理依据。
互文性阅读课程实施前，我们对课程标准进行全面解读，明确阅读教学的方向。根据课标要求，再进行教材梳理。九年一贯制学校的贯通性更要求互文性阅读课程设计要统观九个年级，以教材文本为原点,整合内容相近、主题相同或写法类似等有互文点的其他互文文本, 做好整体的、有梯度的课程规划。同时，互文性阅读是以互文本作为师生阅读教与学的媒介，确定互文点、构建互文本是互文性阅读课程的关键。部编版语文教材的单元结构最突出的特点就是“双线组织单元结构”，大多是以内容主题组织单元，课文内容大多体现相近主题，隐形线索以“语文素养”的各种基本要求贯穿其中，一个单元本身的文章就互为互文本。另外，各学段教材内部又存在着内容主题理解和能力训练的学段梯度，所以根据教学目标和学段学情，还可以整合不同学段教材中的文本，成为以该单元文章为原文本的互文本。
除教材之间建构互文本外，教材与课外知识、课外阅读之间的互文关系也是互文性阅读课程研究的主要内容。而这一点正是实现前面所提到的部编版教材三个转变的关键环节。教材还可以和其他学科知识形成互文本。语文阅读的综合性是非常强的，即使是教材所选课文也可以涉及历史、物理、生物、信息等学科领域，凡是需要用文字记录的内容都是语文阅读的范畴，所以，建立学科之间的互文本是语文阅读打破教材走向生活，是实现全息阅读的重要途径。
细读文本是教师进行互文性阅读设计的前提。教师首先结合多种互文材料——背景材料、作家信息、相近文本、名家评价、典故等等，对文本进行解读；然后根据课程标准对该学段学生阅读能力的要求和班级学生的学情，确定互文性阅读的教学目标和教学策略。在众多的互文材料中甄选出最有助于学生理解文本的互文材料，培养学生的互文阅读思维，提升学生阅读能力。教师还可以引导学生自己查找资料和文献，自己寻找互文资料。
总之，互文阅读教学的实施就是想通过长时间的训练，让学生逐步养成互文阅读的思维，在平时的阅读中能够敏锐地发现互文点，根据不同的互文点，自然地勾连已有阅读，影响以后阅读，形成互文思维，进而掌握认识事物发展规律本质的方法。
启示：互文性阅读提升师生阅读素养
阅读是一种多重关系的对话，这种对话借助文本这样一个载体，形成了作者与文本、读者与文本、读者与作者之间的三重关系，而互文阅读更加扩大了这种对话的范畴。一次互文性阅读，会形成以读者为中心的多个“三重关系”：读者与多个文本的对话，读者与多个作者的对话，进而形成多个文本之间的对话，也就形成了多个作者之间的对话。这样，一个读者借助一个文本激活了一个阅读链，形成了一张阅读网。
互文性阅读课程的实施，更是一个“一朵云推动另一朵云”的过程，给予了我们重要启示。因为，在互文性阅读课程实施中，教师和学生是以两个相互关联的元素加入到整个阅读网，师生作为独立的阅读个体和目标文本，通过多个互文本形成多重对话，这种对话，又在师生对话的基础上形成指数倍的增长。师生的阅读素养在这样不断循环往复的课程实施中得以提升。这不仅是学生自主查找资料、阅读文献、发现互文本、交流反馈的过程，同时还是学生学会学习、培养思辨能力、提升综合素养的过程。
教学改革，一直在路上。未来教育更加开放和创新，培养学生的综合素养是所有学科教学要共同承担的核心任务。语文学科教学不能囿于学科领域，要打破学科壁垒，逐渐适应学科融合的趋势。互文性阅读就是构建更加开放的阅读体系，促使学生逐步形成勾连、比照、分析、质疑、评价、运用、创新等思维梯度。通过对互文性阅读的研究，我们得到的启示就是需要老师打破原有的教学思维，突破教材走向更广阔的生活，突破学科走向学科的融合，甚至是突破学校的空间限制，走向线上线下的结合。
互文性阅读，提升师生阅读素养“无穷期”。虽然我校的互文性阅读课程刚刚起步，我们语文教研组将在实施中不断改进，继续完善。通过互文性阅读课程真正助力于学生核心素养的提升，助力于学生的成长。
（作者为北京教育学院附属丰台实验学校教学主任）
